Trouble d’apprentissage, langue seconde

Comment aider en anglais, langue seconde  

Une dyslexie, une dysorthographie ou un trouble de langage peuvent occasionner des défis importants dans l’apprentissage d’une langue seconde. Le niveau d’atteinte et des impacts fonctionnels de ces difficultés varient selon l’expérience du jeune avec la langue seconde. Lorsque certains jeunes ayant un trouble d’apprentissage ont peu d’expériences avec l’anglais, ces difficultés sont parfois si grandes que l’obtention du diplôme secondaire peut être compromise. Ayant le souci de soutenir les jeunes dans les différentes sphères qui sont affectées par leur trouble, aider en anglais langue seconde est devenu une perspective d’intervention que j’intègre avec plusieurs jeunes, sans nécessairement que ce soit systématique. Pour intervenir auprès de cette clientèle bien spécifique, être bilingue n’est pas nécessaire. J’oserais même dire que de ne pas être bilingue constitue un avantage. Dans ma pratique privée, certains demandent un accompagnement principalement sur cette difficulté alors que pour d’autres, l’anglais langue seconde constitue un objectif secondaire.

Nataël: cibler les besoins qualitativement en langue seconde

Mon premier exemple est un jeune adolescent, Nataël, bien investi dans ses apprentissages et particulièrement en anglais langue seconde. Il suit des cours privés et participe à des activités d’immersion dès qu’il en a l’occasion. Malgré ses efforts, l’apprentissage de l’anglais est ardu. Le motif initial de consultation en orthophonie était donc de le soutenir en anglais langue seconde. L’analyse des forces et des difficultés par l’entremise de travaux, de productions de textes ainsi que d’échanges avec le jeune et les parents ont permis de mieux cibler les objectifs d’intervention. Pour Nataël, l’intervention vise principalement à développer et appliquer des connaissances grammaticales et syntaxiques en écriture, d’utiliser des stratégies efficaces pour simplifier les phrases à écrire ainsi qu’améliorer le traitement de l’information entendue pour favoriser la compréhension orale. La compréhension de textes, bien que fragile, ne constitue pas l’objectif prioritaire puisque Nataël est en réussite et s’améliore avec le temps.

Avec des rencontres mensuelles depuis un an, le suivi vise également à consulter et discuter des travaux et des examens de Nataël en anglais afin que des solutions à des situations problématiques puissent être discutées, au besoin. À son âge et avec sa maturité, Nataël explique facilement ses résultats scolaires, ce qui permet également de l’aider à trouver des solutions s’il en ressent le besoin. Étant moins à l’aise de converser en anglais, Nataël est invité à participer à des récupérations ou à des ateliers de conversation avec son enseignant et d’autres élèves. Souvent, cette contribution de l’enseignant est très riche : il peut guider le jeune quant aux attentes lors des conversations. Des mesures d’adaptations ont également été suggérées, notamment l’utilisation d’un dictionnaire électronique bilingue, l’écoute à plusieurs reprises d’un vidéo ou d’un enregistrement audio pour favoriser le traitement de l’information ou l’accès aux sous-titres en anglais.

Intervenir en compréhension orale et en écriture de phrases

Pour développer les compétences d’écoute à l’oral, le logiciel « Du français vers l’anglais » a également été utilisé. Bien paramétrer les exercices est essentiel pour développer le traitement de l’information orale. Pour ce faire, l’apprenant entend un mot ou une phrase en anglais. Il sélectionne parmi des mots écrits en anglais ce qu’il a entendu. Pour Nataël, l’écoute de mots isolés était trop simple. En travaillant avec des phrases simples, les exercices permettent de développer ses compétences. Les difficultés en écriture demeurent le défi le plus important. Afin de développer ses compétences, Nataël doit expliciter des règles de grammaire propres à l’anglais. Ensuite, il doit appliquer ces règles en dictée ou production de phrases. Afin de favoriser le transfert de ses connaissances, il est judicieux d’analyser avec lui des textes qu’il a produits, en contexte scolaire. À son âge, l’autoévaluation guidée est bénéfique pour consolider les compétences et les connaissances.

Différentes règles sont ciblées au fil des rencontres et sont présentées graduellement, de la même façon qu’on intervient en français. Dans son cas, la structure de phrase simple (sujet – verbe – complément) incluant un seul verbe conjugué est la base du travail. À cela, des connaissances ont été greffées au fil du temps : le choix d’un déterminant tel que « the/a », le « s » avec les verbes conjugués au présent avec les sujets « he, she, it ». En plus de ces notions, Nataël est encouragé à trouver des stratégies pour simplifier les phrases qu’il produit en anglais. À cette étape, des activités sont suggérées pour trouver des phrases simples qui sont plus faciles à traduire que d’autres. Par exemple, « je vais rencontrer ma sœur » est plus facile à traduire que « j’irai à sa rencontre dès que possible ». Cette stratégie utile et aidante offre une flexibilité qui permet de contourner certaines difficultés.

Avec la progression de Nataël en écriture, l’intégration de prépositions ainsi que certaines règles associées au temps de verbe ont été spécifiquement travaillées, selon les exigences scolaires. L’utilisation des verbes en “ing” ou encore de verbes plus complexes à traduire comme ceux ayant des auxiliaires (ex. Ils ont mangé). Dans ce type de cas, Nataël a tendance à traduire mot à mot. Ce qui aide particulièrement Nataël, c’est l’analyse grammaticale de la phrase en identifiant d’abord le verbe conjugué. Après avoir identifié le verbe conjugué, il doit se questionner sur le temps approprié à utiliser. Ensuite, il identifie le sujet du verbe afin de vérifier l’accord avec le sujet. Bien certainement, toutes les tâches nécessitent souvent de consulter son dictionnaire électronique bilingue. Plutôt que de lui fournir la traduction des mots, je m’assure de développer son réflexe d’y avoir recours et de trouver des stratégies pour l’utiliser de façon optimale.

Caroline: intervenir au primaire en anglais, langue seconde

Caroline termine son parcours primaire. Elle est suivie depuis plusieurs années pour des difficultés en lecture, écriture et mathématique. À la clinique, mes suivis sont planifiés par session: une première de septembre à décembre et une seconde de janvier à juin. Chaque fin de session est un moment précieux pour valider et déterminer la fréquence du suivi et les objectifs, selon la situation. Dans le cas de Caroline, ce moment a permis à la mère de partager ses inquiétudes concernant l’anglais langue seconde. Cette discipline constitue un défi majeur pour Caroline qui cherche à l’éviter « parce qu’elle n’est pas bonne ». Ce qui a été convenu, en présence de Caroline qui ne voulait absolument pas intégrer cet objectif, est de travailler l’anglais en faisant de petites activités à l’occasion. Cette réaction est tout à fait humaine, Caroline veut s’éloigner d’une situation qu’elle anticipe ne pas être en mesure de réussir.

Heureusement, par la confiance que nous avons bâtie à travers les années de suivi, l’intégration d’objectifs visant l’anglais s’est effectuée positivement. Lui laisser du temps pour apprivoiser ce que je qualifie « son monstre » constitue souvent une stratégie gagnante. Pendant les rencontres, je parle de l’anglais, je lui nomme que je souhaite « qu’elle soit capable et bonne » et que « je sais qu’elle peut l’être si on travaille là-dessus ». Toutefois, je n’intègre pas cet objectif immédiatement. Après quelques rencontres à discuter, de petits exercices simples sont intégrés. Par exemple, elle me parle uniquement en français et moi, je dis des mots isolés ou de très courtes phrases en anglais. Après quatre mois, l’intégration d’objectifs en anglais langue seconde est possible. Je n’exige pas qu’elle s’exprime en anglais. Il lui arrive de faire des tentatives lorsqu’elle se sent capable, ce qui est génial.

Caroline: des objectifs d’intervention adaptés à sa situation

Il n’est pas réaliste de viser le développement des compétences de base en anglais compte tenu de la fréquence des rencontres et de la petite quantité de travail avec l’anglais. Pour débuter, j’ai donc opté pour développer du vocabulaire très fréquent. On sélectionne des mots fréquents et qui pourront être utiles dans différents contextes. Pour augmenter les chances de rétention, le recours à l’orthographe des mots en anglais est nécessaire. Les jours de la semaine, les mois de l’année, quelques animaux et des couleurs de base ont été sélectionnés. Il est bien certain qu’avec ces interventions ponctuelles bimensuelles, c’est irréaliste de viser le développement du vocabulaire de base pour la préparer au secondaire. Toutefois, de lui présenter des mots en anglais, de les revoir à répétition pour favoriser l’acquisition et lui faire remarquer ses acquis à travers le temps, c’est un objectif qui lui permettra de gagner confiance en elle.

Afin de l’aider à prendre confiance en elle, j’intègre l’utilisation de stratégies et d’outils qui lui permettront de sentir qu’elle peut réussir à comprendre l’anglais. Utilisant des mots acquis durant les rencontres précédentes et des mots qu’elle connait (ex. like, dog), j’ai écrit des phrases simples en anglais, en faisant un lien explicite avec la structure de phrases « sujet – verbe – complément ». J’ai atteint mon objectif: Caroline analyse les phrases, tente de comprendre l’information. Elle me dit que c’est parce que « j’ai choisi des mots faciles ». Pour moi, j’ai choisi des mots facilitateurs, des mots qui lui donnent confiance en elle et en ses capacités. Bien hâte de poursuivre ce travail dans les prochains mois : est-ce que cette confiance lui permettra d’apprendre le vocabulaire plus aisément? Est-ce que cela lui permettra de faire davantage de tentatives et de trouver des stratégies pour réaliser des tâches?

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